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仁者阿仁

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日志

 
 

有效课堂教学的基本要素  

2014-09-17 16:46:19|  分类: 引用-教育 |  标签: |举报 |字号 订阅

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本文转载自浪子心声《有效课堂教学的基本要素》

 新课程实施几年来,就其总体而言,课堂教学改革在朝着素质教育的方向扎实推进,并取得实质性的进展,但由于对新课程理念理解领会不到位以及实施者缺乏必要的经验和能力,课堂教学改革也出现了形式化、低效化的现象。可以说,当前课程改革在课堂教学层面所遭遇到的最大的挑战就是低效问题。而提升课堂教学的有效性在当前课程改革深化变得非常紧迫。本文从课堂教学活动的要素和课堂教学运行的环节两个相结合的维度,来分析和探讨提升课堂教学有效性的原理和机制。

 第一要素:情境与问题

 德国一位学者有过一句精辟的比喻:将15克盐放在你的面前,无论如何你难以下咽;但当将15克盐放入一碗美味可口的汤中,你就在享用佳肴时,将15克盐全部吸收了。情境之于知识,犹如汤之于盐。盐需溶入汤中,才能被吸收;知识需要带入情境之中,才能显示出活力和美感,才能被学生理解和掌握。

 我们知道,知识是人类从实践活动中得来的,是对事物及其运动和变化发展规律的反映。也就是说,知识本身具有丰富生动的内容,而表征它的语言文字(包括符号图表)则是抽象和简约的,学生所学的正是由语言文字所汇集成的书本知识即教材。这就是要求学生不论学习什么知识,都要透过语言文字、符号图表把所代表的实际事物联系起来去思考。从教育心理学角度讲,这样的学习就是有意义的学习。相反,如果学生只记住一大堆干巴巴的文字符号,而没有理解其中的实际内容,这样的学习便是机械的学习。

 教学情境就是以直观方式再现书本知识所表征的实际事物及其相关背景,显然,教学情境所提供的是学生认识过程中的形象与抽象、实际与理论、感性与理性以及旧知与新知的关系和矛盾。捷克教育家夸美纽斯曾说:“一切知识都是从感官开始的”。“在可能的范围内,一切事物应尽量地放在感官的眼前,一切看得见的东西应尽量地放在视官的跟前,一切听得见的东西应尽量地放到听官的跟前。……假如有一个东西能够同时在几个感官上面留下印象,它便应当用几个感官去接触。”并认为这是教学中的“金科玉律”。虽然这种论述并不全面,但的确也反映了学生认知规律的一个重要方面:直观可以使抽象的知识具体化、形象化,有助于学生感性认识的形成,并促进理性认识的发展。特别是在小学阶段,学生形象思维占优势,老师更应该注重创设情境。如在教学面积单位时,为了让学生初步建立1平方米、1平方分米、1平方厘米的面积概念,就可以让学生说说生活中哪些物体表面的大小约为1平方米、1平方分米、1平方厘米。通过观察、比较、判断,学生基本上知道了一张饭桌面的大小约为1平方米,一个小学生的手掌面的大小约为1平方分米,一个小学生大拇指的指甲面大约为1平方厘米。将面积单位与学生比较熟悉的物体进行比较,使学生对这三种面积单位有了深刻的认识。这只是情境的一个维度——“境,它是学生进行有意义学习的认知背景,情境的另一个维度是“情”。

 教师必须用情感激发学生的学习心向,这是有意义学习的情感前提。正如有学者所指出的,从血管里流出来的是血,从山泉里流出来的是水,从一位充满爱心的教师的教学里,涌腾出来的是一股股极大的感染力,它可以使学生产生同样的或与之相联系的情感。一位小学语文教师在教“奶”字时,亲切地对学生说:“看,左边是女字帝,右边像个驼背的人,这就是奶奶的‘奶’字,奶奶年纪大了,走路时背弯弯的,还要拄个拐棍。”这种充满亲情之爱的教学,把本来死板板的、不会动弹的文字,变成了有生命的东西。相反,“如果照着教学法的指示办事,做得冷冰冰的,干巴巴的,缺乏激昂的热情,那是未必会有什么效果的”。这是因为“未经人的积极情感强化和加温的知识,将使人变得冷漠”。在教学中,如果教师上课冷漠,那么学生听课也必然冷漠。教师无激情讲课,学生必然无激情听课;教师无真情讲课,学生必然无真情听课。没有激情,课堂教学就像一潭死水;没有真情,师生即使面对面,也犹如背对背。只有激情和真情才会在师生间产生一种互相感染的效应,从而不断激发学生学习的热情,唤起学生的求知欲,诱发学生进入教材的欲望。情感激发的目的在于为课堂教学提供一个良好的情绪背景,学生兴致勃勃、兴趣浓厚,甚至兴高采烈,这是教学的最佳精神状态。英国教育家洛克说得好:“儿童学习任何事情的最合适的时机是当他们兴致高、心里想做的时候”。

 总之,创设情境既要为学生的学习提供认知停靠点,又要激发学生的学习心向。这是情境的两大功能,也是促进学生有意义学习的两个先决条件。

 教学情境有多种类型、形式,其中特别要强调的是问题情境和问题意识。新课程学习方式特别强调问题在学习活动中的重要性。一方面强调通过问题来进行学习,把问题看作是学习的动力、起点和贯穿学习过程中的主线;另一方面通过学习来生成问题,把学习过程看成是发现问题、提出问题、分析问题和解决问题的过程。这里需要特别强调的是问题意识的形成和培养。问题意识是指问题成为学生感知和思维的对象,从而在学生心里造成一种悬而未决但又必须解决的求知状态。问题意识会激发学生强烈的学习愿望,从而注意力高度集中,积极主动地投入学习;问题意识还可以激发学生勇于探索、创造和追求真理的科学精神。没有强烈的问题意识,就不可能激发学生认识的冲动性和思维的活跃性,更不可能激发学生的求异思维和创造思维,总之,问题意识是学生进行学习的重要心理因素。

 第二要素:阅读与思维

 阅读是学生获得知识、发展能力、提升精神的重要途径,无论什么学科的教学,都应该把学生的阅读置于中心位置。课堂中强调阅读有两方面的涵义:一方面,要让学生通过独立阅读解决现有发展区问题。著名教学论专家江山野先生强调指出,当学生已经能够自己阅读教材和自己思考的时候,就要先让他们自己去阅读和思考,这应该作为一条规则,而不是一种可以采用也可以不采用的方式,这是体现学生主体性的基础。另一方面,要把教学建立在学生阅读的基础上,着力解决最近发展区的问题。这是因为单靠学生独立阅读,还不能解决全部问题,这些问题既是教学的出发点又是教学的着力点。可以说,针对学生阅读中提出和存在的问题进行教学,也是教学的一条重要规则。否则,教师依然故我,面面俱到,系统讲授,就会失去让学生独立阅读的意义,失去教学的针对性。失去针对性的教学就是一般化的教学,它不仅浪费课堂宝贵的时间,而且不能引起学生的注意和兴趣。在针对学生的问题进行教学时,也不是由教师包办代替,而是要让他们自己去独立解决;他们自己不能独立解决的问题,则启发、引导、组织大家一起解决。这是更深层的针对性,即不仅针对学生的问题,也针对学生的能力。总之,教必须以学为基础,服从、服务于学。正是这种针对性,使学生的学习能力不断得到表现、强化、培养,使教师的主导性不断转化为学生的主体性,进而达到“教师少教、学生多学”的理想效果。

 根据我们多年来指导学生阅读的教学经验,学生在课堂上的阅读要经历以下三个阶段:

 第一层次,教读阶段。它的特点是:教师教读,学生仿读。教师具体地教导学生逐字、逐句地阅读,把课本读通、读懂。读通,即阅读后了解教材内容的概貌,教材内容的逻辑思路;读懂,即阅读后弄清教材每个术语、每个符号、每个公式、每句话的含义,理解例题解证的各个步骤或证明的各个环节。这一阶段的主要任务是培养学生学会,掌握阅读方法,形成阅读习惯。

 第二层次,引读阶段。在这一阶段,教师的作用由讲转为引,着力于引导,而不是直接讲解和指导,教师引导主要是通过设置阅读思考题来进行的,让学生带着疑问去阅读,这样不仅可以引导学生在重点、关键地方多分析、多思考,而且还可以引导学生在重点、关键地方多分析、多思考,而且还可以帮助学生把握教材的重点,顺利通过难点。阅读思考题一般可分成由浅入深的三个层次:字面理解层次的问题、解释层次的问题、批判或创造层次的问题。这一阶段的着眼点是培养学生的阅读理解和分析问题的能力。

 第三层次,自读阶段。这一阶段是“从扶到放”、“从教到学”的落脚点,学生可以基本上独立地进行阅读了。它的标志是学生已经掌握了基本的阅读方法并具备了一定的阅读能力,已经能够进行独立阅读了,而且更重要的是学生已经学会自己质疑问题,学会自己提问题。学生正是带着自己的问题进入课堂的深化教学。

 我们知道,知识是思维的产物、智慧的结晶,知识在内容上包含着深刻的思维和丰富的智慧,而且在形式上,却是简单、呆板、现成的结论和论证。课堂教学绝不是仅仅展现教材上的现成结论和现成论证。课堂教学绝不是仅仅展现教材上现成结论和现成论证在形式上的汇聚,而应重在提示隐含在其中的精彩而又独特地思维过程,并引导学生的思维深入到知识的发现或再发现的过程中去,唯其如此,学生才能真正理解和掌握知识,并把教材上的智慧转化为自己的智慧。没有思维参与教学只是一种形式上走捷径的教学,把形成结论的生动过程变成了单调刻板的条文背诵,它从源头上剥离了知识与智力的内在联系。

 苏霍姆林斯基说得好:“所谓真正地拥有知识,就是对知识有深刻的理解并且把知识多次反复思考过”。传统教学排斥了学生的思考和修改,把教学过程庸俗化到无需智慧努力只需听讲和记忆就能掌握知识的那种程度,于是便有了掌握知识却不思考知识、追问知识、评判知识、创造知识的“好学生”。这实际上是对学生智慧的扼杀和个性的摧残。

 在课堂教学中,强调思维就是强调过程,毋庸置疑,教学的重要目的之一,就是使学生理解和掌握正确的结论,所以必须重结论。但是,如果不经过学生一系列的思考、质疑、判断、比较、选择,以及相应的分析、综合、概括等认识活动,即如果没有多样化的思维过程和认知方式,没有多种观点的碰撞、论争和比较,结论就难以获得,也难以真正理解和巩固。更重要的是,没有以多样性、丰富性为前提的教学过程,学生的创新精神和创新思维就不可能培养起来。所以,不仅要重结论,更要重过程。基于此,新课程把过程方法本身化为课程目标的重要组成部分,从而从课程目标的高度突出了过程方法的地位。

 总之,教师要努力使教学过程成为“猜想、惊讶、困惑,感到棘手下;紧张地深思、期待、寻找理由和证明的过程。”(苏霍姆林斯基语)。在新课程背景下,学生的思维活动以及培养学生的思维能力要特别强调以下两点:第一,思维的发散性(灵活性)。发散性思维是一种广开思路、不循常规、寻求变异,从多方面进行思考,探求解决问题多种可能性的思维方法。由于这种思维不恪守一个方向,不囿于一个答案,所以思维途径具有多向性,思维结果富于独特性。教学中一定要注重引导学生从多种角度、多种途径和不同层次上去考察、分析问题,使学生能够超常思考,大胆质疑,敢于标新立异,养成多角度思考、质疑、求异的思维品质。第二,思维的深刻性(逻辑性)。这是指思维活动的抽象程度和逻辑水平,以及思维活动的深度和难度,它表现为智力活动中深入思考问题,善于概括、归类,逻辑性强,善于抓住事物的规律和本质,开展系统的理解活动,善于预见事物的发展进程等。

 第三要素:互动与引导

 新课程的课教学一方面要尊重并发挥学生的主体精神,鼓励并创造条件让学生独立阅读、自主思考去获得知识、提高认识并个性化地解读文本;另一方面,要在这个基础上,通过师生之间、生生之间的对话、提问、比照、分享观点、合作反馈等方式来促进学生对于知识的深层理解和全面理解,帮助学生不断克服由于自身认识局限性所导致的主观性偏差,引导学生的思维往辩证、深刻、合理方向发展。

 新课程强调,教学是教与学的交往、互动,师生双方相互交流、相互沟通、相互启发、相互补充,在这个过程中教师与学生分享彼此的思考、经验和知识,交流彼此的情感、体验与观念,丰富教学内容,求得新的发现,从而达到共识、共事、共进,实现教学相长和共同发展。交往昭示着教学不是教师教、学生学的机械相加,传统的严格意义上的教师教和学生学,将不断让位于师生互教互学,彼此将形成一个真正的“学习共同体”。在这个共同体当中,“学生的教师和教师的学生不复存在,代之而起的是新的术语:教师式学生和学生式教师。教师不再仅仅去教,而且也通过对话被教,学生在被教的同时,也同时在教,他们共同对整个成长负责”,即教师的职责将“越来越少地传递知识,而越来越多地激励思考;除了他的正式职能以外,他将越来越成为一个顾问,一位交换意见的参与者,一位帮助发现矛盾论点,而不是拿出现实真理的人。他必须集中更多的时间和精力去从事那些有效果和有创造性的工作:相互影响、讨论、激励、了解、鼓舞”。以交往与互动为特征的教学,常常要借助“对话”而实现。教学中的“对话”,就是教师与学生以教材内容为“话题”或“淡资”共同去生成和创造“文本”、去构造“意义”的过程。它既是一种精神,又可以成为一种方法。从精神角度讲,它倡导平等、交往、互动和共同发展的理念,注重教学的开放性和生成性。从方法的角度说,它要求我们改变过去那种太多的“传话”和“独白”的方式,走向对话与交流,使知识在对话中生成、在交流中重组、在共享中倍增。可以说,新课程所提倡的对话教学是对传统独白式教学的超越。

 在师生交往互动中,教师实质上就是一个引导者。新课程所强调的学生自主学习的教学实践其中确实存在着忽视教师作用的唯(学生)自主化的倾向,这是一种典型的只“赋权”而不“增能”的不负责教学行为,它看似充分体现了学生的主体性,但实际上因为教师作用的丧失,学生主体性的发挥受到其自身水平的限制,致使他们的认知水平仍在原有的水平上徘徊。在这样的课堂上,展现的是学生肤浅表层的甚至是虚假的主体性(假性主体),失却的却是教师价值引导、智慧启迪、思维点拨等神圣的职责,这是导致课堂低效或无效的根本原因。要使课堂教学变得有效,关键在于既要真正提升学生的主体性,又要努力发挥好教师引领的作用。教学过程是学生自主建构和教师价值引领的作用。教学过程是学生自主建构和教师价值引领相统一的过程。就算学生具备了一定的自主学习能力,教师的引领仍然是必要的。“当学生遇到疑难时,教师要引导他们去想;当学生的思路狭窄时,教师要启发他们拓宽;当学生迷途时,教师要把他们引上正路;当学生无路时,教师要引导他们铺路架桥;当学生‘山重水复疑无路’时,教师要引导他们步入‘枊暗花明又一村’的佳境。”一位语文教育专家也建议教师在课堂上“该出手时就出手”:当学生读得提不起精神的时候,教师应该调动学生的欲望和兴趣;当学生读得印象浅薄、形象模糊的时候,老师要引领学生读得充分、读得细腻;当学生读不出文本的理趣、情味的时候,老师得点拨学生的思路、启迪学生的智慧、激活学生的想象。教师的正确引领是保证学生学习方向性和有效性的重要前提。

 第四要素:练习与反馈

 学生在课堂上的学习既包括学也包括习。课堂练习是学生课堂独立活动中的一项重要活动,它一方面能使学生将刚刚理解的知识加以应用,在应用中加深对新知识的理解;另一方面,能即时暴露学生对新知识理解应用上的不足,以使师生双方及时订正、改正错误和不足。总之,练习与反馈是课堂教学的重要环节,是提高课堂教学质量的重要保证。

 美国著名教育学家布卢姆非常强调教学的反馈,他不仅要求反馈的科学性,而且要求反馈的及时性。通过课堂练习的即时反馈,学生本人可以及时了解到自己在课堂上的学习进展情况、存在问题,没有掌握的内容当堂可以认识到并可以有意识地去解决,起到强化、督促、纠正学生学习的作用。这种即时反馈也让教师及时了解学生对知识和技能的掌握程度,检验自己的教学方法和教学效果,对于还存在某些问题或学习有困难的学生及时给予指导,对于过易或过难的题目适当地进行修正,根据收集到的结果调整自己的教学方案,使课堂教学成为一个具有自我反馈纠正功能的系统,成为一个流程通畅的回路。传统的形成性评价是通过课后作业、单元测验、期中考试等形式进行的,这种评价方式往往是在课堂教学之后进行,师生在课堂上发现了问题,对学生学习的监督和调整作用大为减弱,这对于教师的教学和学生的学习都是不利的。

 从中小学生特别是小学生的学习特点来看,课堂练习和反馈也特别重要,我们知道,小学意志力薄弱,自控力较差,注意力不易集中,在学习上容易浅尝辄止,遇难而退,对待作业往往也缺乏耐心,所以,要尽可能让小学生在“教师在场”的情况下练习作业。我们曾在小学和初中做过实验,其中一条重要的策略就是让学生在教师眼皮底下完成作业,结果发现这对提高学生学业成绩特别有贡献。一位小学一年级语文教师曾做过这样的对比实验:⑴指导学生在课堂上抄写五个生字,而且这五个生字都是笔画较多、比较难写的:柳、燕、溪、梨、流每字一行,由教师统计时间,结果快的学生用了5分钟,慢点的学生用了8分钟,甚至还有个别学生要用10分钟。实验结果证明:课堂上完成作业的质量、时间、学生对生字词的认知都优于课外家庭作业。这就说明,教师在课堂上现场的监督和有针对性地加强指导,既能培养学生在有限的时间完成任务的毅力,养成良好的学习习惯,又能提高作业质量和作答速度。

 总之,教师一定要把课堂练习与反馈看作是课堂教学的有机组成部分,确立课堂练习与反馈的意识。课堂练习与反馈作为一个教学环节,一般安排在课堂教学结束前:作为一种教学活动和要素,可以穿插在课堂教学的全过程。当前,对于练习与反馈存在认识和实施上的偏差:有的教师不重视练习与反馈,把课堂教学窄化为传统意义的教学甚至教师的讲授,认为只有自己多讲,学生才能多学,课堂才能提高教学效益,作业是课后的事情,所以在教案设计中根本就不安排练习和反馈活动。有的教师结构上不体现,无法保证这一环节的实施时间。通常是刚尝试练习后就下课铃响,造成当堂练习与反馈的安排落空。

 显然,上述四个要素(环节)不是截然分开的,而是相互联系、相互渗透的,我们必须以整体的观点,深刻地领会和把握各个要素(环节)的精神实质和有机联系,并加以认真贯彻和创造性落实,唯其如此,才能全面地提升课堂教学的有效性。

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